10. Медиаобразование как один из путей противостояния
негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю аудиторию
Я согласен с тем, что «наука потратила много сил и времени,
чтобы доказать причинно-следственную связь между восприятием насилия в фильмах и
насилием в жизни. Это абсолютно необходимая работа, но она составляет только
первый этап в изучении и освоении проблемы. Следующий связан с выявлением групп
риска и методов профилактики дисфункционального воздействия» [Тарасов, 2002,
с.162].
Попытка характеристики так называемой группы риска в
аудитории российских учащихся была, на мой взгляд, удачно предпринята
К.А.Тарасовым (в качестве основных черт такого рода группы были названы: частый
опыт реального совершения насильственных действий, отрицание общепринятых в
обществе ценностей, отрицание важности образования, интеллекта и трудолюбия при
активной ставке на силу и решительность и т.п.) [Тарасов, 2002, с.154-155].
Что же касается иных методов противостояния негативному
воздействию экранного насилия на аудиторию, то тут помимо строгого соблюдения
законодательства, введения возрастной рейтинговой системы и развития
самостоятельных умений индивида в области «виртуальной экологии» по отношению к
аудиовизуальной продукции, бесспорно, нужны и другие действенные меры, среди
которых важнейшую роль должно сыграть медиаобразование.
Медиаобразование — это направление в педагогике, выступающее
за изучение закономерностей массовой коммуникации: прессы, телевидения, радио,
кино, видео и т.д. Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение
к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной
информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия
на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм
коммуникации с помощью технических средств [Российская педагогическая
энциклопедия, 1993, с.555].
На мой взгляд, медиаобразование может эффективно
применяться для того, чтобы нейтрализовать воздействие «экранного насилия» на
несовершеннолетнюю аудиторию, так как медиаобразованная/медиаграмотная аудитория
понимает, что:
- «медиа транслируют идеи, информацию, новости с точки зрения
каких-то людей;
- для эмоционального воздействия на публику используются
специальные технологии; можно распознать эти технологии, понять, какого эффекта
добивались создатели медиатекста и какого достигли;
- все медиатексты выгодны одним людям и невыгодны другим;
можно задать, а иногда и ответить на вопросы о том, кому выгодно, кому — нет,
почему?
Медиаграмотная аудитория:
-ищет альтернативные источники информации и развлечения;
- использует телевидение с пользой и для собственного
удовольствия;
- не служит объектом манипуляции со стороны телевидения (в
чьих-либо интересах);
- составляет более сознательную часть граждан своего общества»
[Kipping, 2001, p.127].
Американский медиапедагог Э.Томан (E.Thoman) в связи с этим
отмечает: «Я верю, что медиаобразование должно стать компонентом любой работы по
предотвращению и профилактике насилия, и для отдельных людей, и для общества в
целом» [Thoman, 1995, pp.127-128]. В результате многолетних исследований ею
были разработаны пять основных направлений, используя которые, медиаобразование
может внести свой вклад в уменьшение воздействия медианасилия на подрастающее
поколение:
- ограничение времени, которое дети проводят за просмотром
сцен с насилием. (…). Родительские комитеты, церкви, библиотеки и общественные
группы могут спонсировать программы по медиаграмотности, чтобы помочь родителям
разработать и применить ограничения в соответствии с возрастом ребенка;
- изменение характера воздействия сцен насилия. Это можно
сделать с помощью анализа технических средств, использованных для съемки
жестокой сцены, и анализа различных изображений насилия в новостях,
мультфильмах, фильмах, спортивных передачах и музыкальных клипах. Детям важно
как можно раньше научиться отличать реальность от вымысла (...). Занятия по
медиаграмотности могут быть интегрированы в любую обучающую среду — в школе,
церкви, во внеклассных кружках и клубах;
- изучение альтернативных вариантов решения межличностных
конфликтов (например, при обсуждении фильма «Ганди»);
- обнаружение и изучение культурных, экономических и
политических факторов, имеющих отношение к теме «насилие и медиа» (...);
- развитие общественных дебатов в школах, церквях, внешкольных
учреждениях и в средствах массовой информации [Thoman, 1995, pp.128-129].
Я думаю, что эти пути, несомненно, могут быть полезны и в
российских условиях, тем более, что в последние годы отечественные педагоги
придают все большее внимание экологическим, реабилитационным аспектам
медиаобразования.
К примеру, Е.А.Бондаренко полагает, что
социально-творческая реабилитация средствами медиаобразования предусматривает
развитие восприятия, критического мышления, раскрытие творческого потенциала
личности, как, впрочем, и традиционное для российской медиаобразовательной школы
(О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.) целенаправленное воспитание у
аудитории эстетического вкуса, устойчивого интереса к художественному качеству
медиатекстов различных типов [Бондаренко, 2000, с.7]. Реализация этих задач
справедливо видится автору в синтезе «таких типов деятельности, как эстетическое
восприятие (с акцентом на переживание и рефлексию), интерпретация результатов
восприятия и художественно-творческая деятельность, а также освоение знаний,
стимулирующих остальные виды деятельности» [Бондаренко, 2000, с.7].
В разработанной Е.А.Бондаренко анкете [Бондаренко, 2000,
с.38-39] отчетливо просматривается опора на шесть ключевых понятий
медиаобразования, предложенных в 80-х — 90-х годах британскими учеными:
«агентство» (заказчик, создатель медиатекста, их цели, задачи), «категория»
(рекламное сообщение, телепередача, фильм, статья и др. виды медиатекстов, их
жанры), «технология» (средства создания медиатекста), «язык» (визуальное
изображение, монтаж, звуковое и цветовое решение медиатекста), «репрезентация»
(характер представления действительности в медиатексте) и «аудитория» (тип
аудитории — адресата).
Касаясь методики развития восприятия учащихся по отношению
к экранным искусствам, Е.А.Бондаренко вносит существенные дополнения к
традиционной схеме уровней отождествления с персонажем (более низкий) или
автором (более высокий) медиатекста. Она предлагает расширенную шкалу уровней
художественного восприятия:
1) «бытовой уровень восприятия (ограничен бытовыми
мотивировками сюжета, характеров персонажей);
2) уровень социума (даются более глубокие характеристики
персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете
экранного произведения на определенную аудиторию);
3) уровень художественного образа (подробная характеристика
экранного образа, его составляющих; экранное зрелище как вид текста — выделение
смысловых единиц повествования, характеристика их взаимодействия; внимание к
выбору актера, кадру, характеру съемки, освещению, цветовому решению, монтажу и
т.п.);
4) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы
о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы
художественной образности данного произведения);
5) уровень возникновения собственной концепции (собственных
умозаключений) по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога
с авторской концепцией экранного произведения» [Бондаренко, 2000, с. 31].
При этом она считает, что порядок изложения данных уровней
художественного восприятия аудиовизуального медиатекста полностью соответствует
оптимальной последовательности его обсуждения в аудитории учащихся.
Е.А.Бондаренко убеждена, что аудиовизуальное медиаобразование
может и должно способствовать социально-творческой реабилитации учащихся. Вместе
с тем, являясь последовательным сторонником продвижения медиаобразования в
российские школы и вузы, она полагает, что введение в перегруженные школьные
учебные планы обязательного специального предмета «Медиакультура»
нецелесообразно [здесь стоит отметить, что в отличие от школьной ситуации, я
считаю введение специальных курсов по медиаобразованию обязательным для всех
педагогических институтов и университетов, так как интегрированным
медиаобразованием школьников может заниматься только медиаграмотный учитель.
Более того, давно уже назрела необходимость открытия новой вузовской
специальности «Медиаобразование», ибо и спецкурсы в вузах должны читаться
медиаграмотной профессурой — А.Ф.], так как медиаобразование (что доказано на
практике научно-исследовательским коллективом под руководством Л.С.Зазнобиной)
может эффективно интегрироваться в любые учебные курсы — от литературы и истории
до биологии и физики, но главное — является продуктивной основой для работы
факультативов и кружков по выбору учащихся (как в школах, так и в учреждениях
дополнительного образования).
Н.Ф.Хилько выстраивает более развернутую типологию
аудиовизуального медиавосприятия, выделяя следующие его уровни [Хилько, 2001,
с.196]:
4) интерпретационный (выявление личностного смысла и духовного
содержания произведения);
5) микросоциальный (связь с микросредой, понимание
психологических мотивов персонажей);
6) макросоциальный, проблемный (предполагает критический
анализ проблемы и ее развертывание во временном пространстве, направленность на
социум);
7) уровень осознания художественного образа (подробная
характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц
повествования);
8) уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы
о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из системы художественной
образности произведения);
9) уровень возникновения собственной концепции (автономный) и
формирования своего видения: собственные умозаключения по поводу затрагиваемой
автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного
произведения.
При этом выделяются следующие основные компоненты
медиаграмотности: экологический, критический, информационный, коммуникативный,
перцептивный и художественный [Хилько, 2001, с.70].
На мой взгляд, выделенные Е.А.Бондаренко и Н.Ф.Хилько
уровни аудиовизуального восприятия и анализа медиатекстов в значительной степени
соотносятся с ранее разработанными российскими исследователями (Л.М.Баженова,
О.А.Баранов, Н.М.Зоркая, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, М.И.Туровская,
Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) подходами к данной проблеме.
Особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф.Хилько
установка на развитие экологии зрительского восприятия (как составной части
зрительской культуры), предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль и
возрастные ограничения по отношению к аудиовизуальной продукции, способность к
критическому анализу экранных текстов разных видов и жанров, использование
экологической стратегии противодействия натуралистическому изображению насилия
на экране, «сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной
зрительской концепции» [Хилько, 2001, с.66].
Анализируя педагогические и реабилитационные аспекты
личностного развития в процессе аудиовизуального творчества, Н.Ф.Хилько
опирается не только на обширный анализ теоретических источников, но и на
результаты собственной экспериментальной работы с учащейся молодежью (например,
в рамках таких реабилитационных тем, как «материнство», «милосердие», «друзья» и
т.п.). Настаивая на том, что оптимизация учебно-познавательной деятельности в
русле аудиовизуальной культуры может осуществляться исключительно в диалоговых
формах, связанных с дивергенцией и виртуализацией мышления [Хилько, 2001, с.92],
Н.Ф.Хилько обстоятельно анализирует методические особенности развития у учащихся
способностей к медиатворчеству, к «инновационной деятельности в сфере массовой
коммуникации, представляющей собой необычные подходы к композиции, содержанию и
способам коммуникации различных текстов и изображения» [Хилько, 2001, с.148].
Большую значимость Н.Ф.Хилько придает
реабилитационно-экологической линии личностного развития, которая
предусматривает следующие типы медиатворчества учащихся:
«духовно-релаксационное, перцептивно-духовное, духовно-кумулятивное,
интеллектуально-перцептивное, перцептивно-нравственное,
анимационно-ретроспективное, гедонистическое, этнореабилитационное, игровое
интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивно-экологическое,
социально-реконструктивное, посткоммуникативное и социальное
нравственно-экологическое» [Хилько, 2001, с.410]. При этом медиареабилитационное
творчество способствует противостоянию экранному насилию [Хилько, 2003, с.79].
В результате анализа научно-педагогической литературы и
результатов исследования мной была разработана программа учебного спецкурса для
студентов педагогических вузов «Насилие на экране и реабилитационные
возможности медиаобразования» (полный текст программы см. в Приложении 13).
Основные задачи данного учебного курса можно определить
следующим образом:
- анализ типологии медиатекстов на тему насилия;
- изучение механизмов воздействия аудиовизуальных
произведений, содержащих сцены насилия, на аудиторию различного возраста;
- анализ типологии восприятия экранного насилия
несовершеннолетней аудиторией;
- знакомство с видами и методами ограничения воздействия
экранного насилия на аудиторию, защиты прав ребенка на получение гуманной
аудиовизуальной информации;
- анализ моделей медиаобразования, способствующих
противостоянию негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю
аудиторию;
- изучение технологии проведения медиаобразовательных занятий.
В итоге занятий студенты должны не только обладать запасом
знаний по теоретическим аспектам взаимоотношений несовершеннолетней аудитории с
«экранным насилием», по проблемам медиаобразования, но и уметь использовать эти
знания в педагогической практике.
Говоря о медиаобразовании в самом широком смысле, я
полностью поддерживаю идею А.П.Короченского о расширении участия журналистов,
академических кругов, ученых, специалистов в различных областях (социологов,
психологов, культурологов, педагогов и др.), учреждений культуры и образования,
общественных организаций и фондов с целью развития медиаграмотности граждан, в
создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач
медиаобразования в сотрудничестве с медиакритиками [Короченский, 2003, с.281].
В частности, А.П.Короченский резонно полагает, что «существенной частью усилий
критиков СМИ могла бы стать инициация систематических социологических,
психологических, психиатрических и педагогических экспертиз медийного
содержания, анализ и публикация их результатов в целях формирования адекватного
общественного мнения, мобилизации граждан против деструктивного медийного
влияния» [Короченский, 2003, с.126].
В самом деле, у медиакритики и медиаобразования есть много
общего. Ведь одна из важнейших задач медиаобразования как раз и заключается в
том, чтобы научить аудиторию не только критически анализировать медиатексты
любых видов и типов, но и понимать механизмы их создания и функционирования в
социуме. Более того, британские медиапедагоги (C.Bazalgette , A.Hart и др.)
среди шести ключевых понятий медиаобразования выделяют как раз «Агентство»
(имеется в виду всестороннее изучение, анализ того, как работает структура,
создающая медийные сообщения, с какими целями она создает тот или иной
медиатекст и т.д.), «Язык медиа» (здесь предусматривается изучение особенностей
языка медиатекста), «Репрезентация» (понимание того, как то или иное «Агентство»
представляет реальность в медиатексте) и «Аудитория медиа» (тут
предусматривается анализ типологии восприятия аудитории, ее степени
подверженности воздействиям со стороны «Агентства» и т.д.). Собственно, те же
ключевые понятия медиа анализирует и медиакритика, обращаясь при этом как к
профессиональной, так и к самой широкой аудитории. Вот почему так важен прочный
мост между медиакритикой и медиапедагогикой.
И, конечно же, для достижения медиаобразовательных целей
необходимы совместные усилия государства, общественных организаций,
образовательных учреждений и родителей.
Примечания
Kipping, P. (2001). Teaching Media Literacy Can Help Address the Problem
of Media Violence. In: Torr, J.D. (Ed.). Violence in the Media. San
Diego, CA: Greenhaven Press, pp.126-128.
Thoman, E. (1995). Media Literacy Education Can Effectively Combat Media
Violence. In Wekesser, C. (Ed.). Violence in the Media. San Diego, CA:
Greenhaven Press, pp. 127-129.
Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации
средствами аудиовизуальной культуры. — Омск: Сибирский филиал Российского
ин-та культурологии, 2000. — 91 с.
Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике
журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 2003. — 284 с.
Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред.
В.В.Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — С. 555.
Тарасов К.А. Насилие в фильме и предрасположенность юных зрителей к его
моделированию в жизни//Кино: реалии и вызовы глобализации/Ред.М.И.Жабский. —
М.: Изд-во НИИ киноискусства, 2002. — С.122-164.
Хилько Н.Ф. Педагогика экранной культуры: парадигмы творчества//Искусство
и образование. — 2003. — № 3. — С.75-81.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении
личности. Монография. — Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та
культурологии, 2001. — 446 с.
